لاءات الوهن التربوي

عبد العزيز قريش

" إن الأحداث تتحدث عن نفسها بصوت عال بما فيه الكفاية، وكل ما يبقى علينا عمله هو أن نتعلم منها عندما تتحدث أنها تصيح بأعلى صوت فوق ظهر الأرض: تعلموا العدالة ... "

 هيجل

 

            الحقائق الموضوعية والوقائع المعيشية التي تعيشها المنظومة التربوية والتكوينية المغربية لا يمكن تجاوزها أو إنكارها في جحود تام أو لمجرد موقف هنا أو هناك أو لسوء تواصل بين هذا أو ذاك. وإنما هي حقائق ووقائع تثبت ذاتها بطبيعتها الوجودية والحدثية. ولذا نعتبرها منطلقات أساسية ننطلق منها اعترافا بها أولا ثم استحضارا لها ثانيا. لما لها من دور هام في تشييد المعمار الفكري أو الواقعي أو المعيش للمنظومة التربوية والتكوينية.

            ونحن نعيش اليوم أزمة هذه المنظومة بتعاقب أحداثها وتكرارها حتى غدت بنيوية لا يمكن مقاربتها إلا إذا أخذنا مشرط الطبيب الجراح لاستئصال أورامها الخبيثة التي انتشرت في جسدها، زارعة في خلاياه السرطان القاتل. ولذلك نستحضر المنطلقات الأساسية التالية في رؤيتنا للحدث التربوي والتكويني ولاءات أهله، الذي نعيشه يوميا بمره وحلوه.

أ ـ لا ينكر كل لبيب عاقل أن في أهل التربية والتكوين أناسا شرفاء أكفاء عفيفين. امتهنوا هذه المهنة الشريفة من منطلق الرسالة الربانية في أنسنة الإنسان وتشييد معماره الفكري والسلوكي على أسس متينة من القيم والأخلاق والعلم والمعرفة المسايرة للتطور الحضاري والإنساني العالمي في إطار من الأصالة والمرجعية الذاتية والدينية والوطنية للفرد وللجماعة. وبالتالي لا يمكن القول بالتعميم والإطلاق العام لأن فيه جناية كبيرة على هذه الفئة الشريفة من أهل التربية والتكوين. التي لو لم تكن، لما كان منا الأطر والمفكرون والمثقفون والباحثون والعلماء ...

ب ـ لا يمكن القول في قضية ما إلا بالدليل والحجة البينة، وبالموضوعية والحقائق المعيشة. ولا يمكن مجاراة الأمزجة والطبائع البشرية المتنوعة ذات التفكير العاطفي المريض. بل يجب إجراء النقد البناء، وتصحيح الفكر والسلوك والنهج والنتائج. وإظهار الحق والصواب أنى وجد ومهما كانت تكلفة ذلك. لأن ذلك هو المسار الصحيح الذي سنحقق به علاج أزمة التربية والتكوين. وأن نكون أمام قولة الحق والصواب متكاثفين ومتضامنين ومنحازين لها، فهي الغاية المنشودة من وجودنا، ومتكاملين تجاهها لأنها الضامن لوجودنا الحقيقي. أما ونحن ننزع إلى الخطإ في إطار المحاباة أو المجاملة أو الدسائس أو المحسوبية أو قضاء حاجة في نفس يعقوب. فذلك مهلك الجميع مهما طال الزمن. لأن المرض يستفحل فينا دون أن نحس به حتى يقضي علينا. ومن ثمة فقول الحق واجب ولو على النفس.

ج ـ لا يمكن جحود التضحيات التي يقدمها شرفاء أهل التربية والتكوين. والمعاناة التي يعيشونها يوميا في مواقع واجبهم الوطني والإنساني. فهم جنود الخفاء المنسيون في أكثر من مكان جغرافي ومهني، والمجني عليهم اجتماعيا ومهنيا وسياسيا واقتصاديا بسبب تفشي الأورام الخبيثة في منظومة التربية والتكوين. لذا لابد من الاعتراف بهذه التضحيات والمعاناة والمشاق التي يعانيها هؤلاء الأشراف الأطهار. في أي خطاب تجاههم أو أي موقف منهم أو نحوهم لأن ذلك يحفزهم ويشد أزرهم، بل يفي بنزر يسير في حقهم. وبالتالي لا يمكن التوجه نحو تطوير المنظومة التربوية والتكوينية دون التوجه نحو تطوير وتحسين وضعية هؤلاء انطلاقا من جسامة المسؤولية الملقاة على عاتقهم والمعاناة التي يعيشونها كل يوم في سبيل رفعة هذا الوطن وتقدمه العلمي والحضاري والتقني، بل والإنساني. وانطلاقا من مركزيتهم في الفعل التعليمي والتربوي والتكويني.

د ـ الفكر الجمعي التربوي والتكويني للمنظومة فيه التباس كبير في المنطلقات والأسس والقيم والمفاهيم والرؤى والمسلكيات والتنظير والتنزيل. ما يحول دون إيجاد فكر جمعي مهني موحد على الأقل أمام المبادئ والمنطلقات والغايات والأهداف والسيرورات، بما يفقده المرجعية المهنية الموحدة للفعل التربوي والتكويني على مستوى الفعل والإنجاز، والتي يمكن الاحتكام إليها عند الاختلاف. وهنا لا يمكن إنزال الميثاق الوطني للتربية والتكوين منزلة المرجعية المهنية التي توحدنا على المستوى الميداني والإجرائي، لأنه في مستوى من الغائية الفلسفية أعمق وأشمل من المرجعية التي تشكل منبع التفاصيل. وهو في رتبة المصدر لها. مما يلزم نحتها منه.

            وغياب المرجعية يفتح الباب مشرعا أمام مرجعيات متعددة. كل له مرجعيته بل وفلسفته التي تؤطر أداءه المهني وسلوكه وقيمه ووجوده. فتتعارض المرجعيات وتتضارب فيما بينها مما يولد شروخا في المنظومة التربوية والتكوينية، ويفضي إلى الاتجاهات المعاكسة، ويولد الاحتقان والشحن السلبي فيما بين المرجعيات. وما تراه هذه المرجعية إيجابا تراه أخرى سلبا. وما تعتبره هذه حقا تراه الأخرى واجبا. وهكذا يتأزم الفكر الجمعي المهني للتربية والتكوين. وبالتالي يجب تصفية هذا الفكر وإيجاد مرجعية مهنية توحد بين أهل المنظومة نحو مهنتهم، وينطلقون منها.

هـ ـ العملة الحقوقية التي نتداولها في السوق المهني والمجتمعي عملة ناقصة القيمة، لأنها ذات وجه واحد دون الوجه الآخر، وهو وجه الحق فقط دون وجه الواجب. فكثرت حقوقنا وقلت واجباتنا حتى خلنا الوجود حقا لا واجب فيه. فصارت هذه العملة منبع المشاكل العويصة، التي أصبحت تحد من مردودية الأداء التربوي والتكويني، وتعرقل السيرورة الطبيعية للمنظومة. ويتضافر معها الفكر الممانع الذي يوظف اللاءات في وجه أي جديد ولو كان مجرد اقتراح، لأنه يعاني من توظيف تلك العملة في تفكيره وخطابه وممارسته. لذا، وجب مراجعة تلك العملة بما يضمن توازنها وقيمتها في السوق الحقوقي. وبما يحد من الفكر الممانع وغير المنضبط لأساسيات الفكر القانوني والحقوقي. فالممانعة المجانية تعد من المعوقات الرئيسة لعملية تطوير وتجديد نظامنا التربوي والتكويني، لما ينشأ عنها من كبح لعجلة تقدمه وشده إلى الخلف مع الممارسات التقليدية التي فاتها الركب الحضاري والإنساني بسنين ضوئية. لن تلحق به إلا بقفزة نوعية جريئة تقتحم المجهول.

و ـ منظومتنا المجتمعية بما فيها المنظومة التربوية والتكوينية تخاف النقد البناء وتهابه معتبرة إياها ضربا تحت الحزام. لا يبقي شيئا لكونه الهدم الممنهج في نظرها. مستبعدة دوره الرئيس في التطوير والتجديد والتغيير. وبالتالي، كل نقد، فهو مرفوض مهما كان بناء وإيجابيا. ومن ثمة أي قول أو فعل أو مقترح يخالف الأعراف والتقاليد التربوية والتكوينية، ويخالف الفكر التربوي والتعليمي التقليدي الجمعي، ويخالف السكونية والعادة والعرف. هو من باب الردة والزندقة والفساد المبيح لكل أشكال القذف والطعن ولو من الخلف. وهو مرفوض ابتداء وانتهاء دون النظر في صلاحيته. وأخطر عامل هدام على المنظومة التربوية والتكوينية هو النأي بنفسها عن النقد البناء، لأنه يبقيها خارج التطور والتجدد ومعرفة الذات. ولعل ما أصاب منظومتنا تلك من تقادم وتخلف وأزمة هو نتيجة رفض النقد البناء من داخلها ومن خارجها. وهي بذلك باستمرار عرضة لأن تمسك بسحب الخطأ بدلا من أن تصل إلى سماء الحقيقة حسب قول هيجل.

            وانطلاقا من هذه الحيثية التي تعد رئيسة في التفكير والممارسة المهنية، ندعو إلى إعمال النقد البناء والأخذ باقتراحاته بعد دراستها دراسة علمية مستوفية لشروطها. والعمل على تغيير العقليات بل الثقافة التربوية والتكوينية للمجتمع المدرسي المغربي. بما يفعل فيه النقد التربوي. كما علينا أن نغير كذلك الثقافة المجتمعية والاجتماعية نحو تبني النقد البناء، المدخل الحقيقي للتصحيح والتغيير والتجديد. 

زـ مصالح المنظومة التربوية والتكوينية العامة أولوية من أولويات الفكر المهني التربوي، تنحو نحو المصلحة العامة للمتعلم. لا تعلو فوقها المصالح الخاصة بل توافقها وتتكامل معها. ولا تتضارب وإياها. لأنه لولا وجود المتعلم لما كان وجود مكونات منظومة التربية والتكوين. فوجود الأول أصل، ووجود الثاني فرع. لهذا؛ جميع الأنظمة التربوية والتكوينية في العام تحترم هذه القاعدة، وتسعى إلى إنجاح المصلحة العامة للنظام التعليمي الذي يتمركزه المتعلم مهما ضحت بالمصلحة الخاصة. لأن المصلحة العامة متعلقة بالجماعة، والمصلحة الخاصة متعلقة بفرد وامتداده الطبيعي المحدود في متعدد ضيق لا يبلغ درجة الجماعة وامتداداتها الطبيعية. وعند غياب هذه الأولوية من التفكير التربوي والتكويني الجمعي والفردي يفتح الوجود على كل الاحتمالات.     

            واعتبارا لهذه المنطلقات، لا يمكن الحديث على لاءات بعض أهل منظومة التربية والتكوين إلا بالتبعيض في حدوده الكمية والنوعية، التي مع الأسف الشديد تشكل ظاهرة شيئية قابلة للبناء الموضوعي العلمي للدراسة والتحليل. وبذلك لا يمكن مقاربة اللاءات إلا في حدود مجتمع دراستها. والذي يشكل حتما عينة من عينات المجتمع المدرسي المغربي. والقول في اللاءات حتما يجلب سخطا ومقتا للقائل مهما كان في قوله من الصواب ما يستحق التبني أو على الأقل النظر فيه! وبالتالي؛ فإن الوعي هو الوحيد الذي يتجاوز السطح إلى العمق، وهو المساهم بأكبر قسط في ركوب الصعاب مهما حصلت من معاناة.

            واللاءات في التفكير النقدي لها شروطها ومتعلقاتها ونتائجها. وهي لاءات غير مجانية وغير هشة. مبنية على الحقائق الموضوعية والعلمية والوقائع الحسية وعلى المقولات العقلية المنطقية[1]. لا يمكن القبول بها إلا وهي صلبة قوية، تدافع عن نفسها ببنائها الموضوعي والوظيفي الناجح في الإقناع الحتمي المستند للدليل والحجة والبرهان. وإلا فهي لاءات مرضية خطيرة تسري في الثقافة الشعبوية والسطحية سريان السم في الدم. وتتخذ منطق اللا من أجل اللا في تحقيق الأهداف الضيقة على حساب الغايات الكبرى. مغلفة إياها بهالة من المقولات الرنانة والطنانة، ومدعمة إياها باحتفالية غبارها يعمي الأبصار والبصائر، وجوقة مادحة مهللة، ومؤسسة ممانعة مبررة وربما متبنية مدافعة!

            ولاءات بعض أهل التربية والتكوين أخطر عليها من ممارسة سياسوية محدودة في الزمن والمكان والنتائج. لأنها لا تنحصر في الزمن والمكان بل تشكل العقليات والممارسات والثقافات، وتمتد لأجيال وأجيال. وتحرف الهدف والمسار والنتيجة. وتأسر التربية والتكوين في بوثقة التخلف والأمراض والعقد من جميع الأصناف والدجل الفكري والخرافة المعرفية.

            واليوم؛ لا يعتقدن بعض أهل التربية والتكوين أنهم يمارسون مهنتهم خارج إطار المجتمع الذي أصبح أوعى بأهمية التربية والتكوين في حياته عامة وحياة أبنائه خاصة. وأدرى بالواجب المهني المنوط بهؤلاء تجاه أبناء الوطن، الذي يتطلب القيام به على الوجه الأصوب والمسؤول. ولم يعد المجتمع المغربي خارج معرفة ما يجري داخل المؤسسات التعليمية والوزارة. فقد أضحى مهتما بكل ما يهم أبناءه ومعني به. ولعل ما سجل من مكالمات على الرقم الأخضر دليل على هذا الاهتمام. وما انتشار جمعيات أمهات وآباء وأوليات التلاميذ وتدخلاتها الإيجابية في دعم المؤسسات التعليمية لحجة أخرى على الاهتمام والعناية التي يحيط المجتمع أبناءه بها. كما أن وسائل الإعلام والتكنولوجيا الحديثة لم تبق شيئا مستورا ولا داخلا في المحرمات والمقدسات. وأصبحت الوقائع والحقائق التربوية واضحة وظاهرة للعيان لنتعلم منها على حد قول هيجل. ومن ثمة لا يستغفلن أحد أحدا. فالجميع واع بما يدور في المنظومة التربوية والتكوينية المغربية. وله رأي وموقف مما يجري فيها. وسيحاسبنا التاريخ بتلك اللاءات المرضية على إخفاقنا في إنجاز النقلة النوعية التي يتطلبها تعليمنا. ولن تغفر لنا الأجيال ذلك. ومنه، فالنقد الذاتي والخارجي يجب أن يكون سندا لنا في تجاوز اللاءات المرضية إلى اللاءات التصحيحية الواعية بدورها في صناعة التغيير والتجديد والتطوير، وصناعة الإنسان المقتدر.  

            ومن اللاءات التي أجدها لا تنبني على مقومات قوية، ولا على حقائق حسية وعلمية ووقائع معيشة يسندها العقل والمنطق لاءات الإطلاق العام والأحكام العامة. ومنها مثلا لا حصرا: " لا " لشبكة التقويم المهني، الانطلاقة الأولى الفعلية التي دفعت الوزارة إلى التخلي عنها بطريقة دبلوماسية، والتي أدخلت الوزارة والمنظومة معها في سلسلة اللاءات التي لا تطرح مسوغات القول بها ولا البدائل عن موضوعاتها وأطروحاتها! فشبكة التقويم، وبعيدا عن النقد الموجه إليها، كانت ستؤصل التقويم المهني على معايير ومؤشرات ومرجعيات واضحة، تشكل عقدا مهنيا بين المقوم والمقوم. وبالتالي، فالقول نحوها ب " لا " جناية عليها وعلى موضوعها الذي يشكل مساحة للبحث المعرفي بجملة أسئلة من قبيل:

ـ في غياب مرجعية للتقويم، وبالتالي غياب عقد مهني بين المقوم والمقوم. ألا يمكن أن تشكل هذه الشبكة مرجعية للتقويم نحتكم إليها لمعرفة ما لنا وما علينا من أجل تطوير ممارستنا؟ ألا يمكنها المساهمة في إنشاء تقويم موضوعي مبني على أسس علمية داخل علم التقويم؟

ـ ما عائدها على الممارسة الميدانية؟ وفي أي اتجاه؟ وبالتالي: ما قيمتها المضافة في الأداء المهني؟

ـ ما إيجابياتها، وما سلبياتها التي تبرر الإبقاء عليها أو حذفها؟

ـ هل نملك دراسات ميدانية ذات نتائج ملموسة وواقعية تفيد إيجابيتها أو سلبيتها؟

...

            وعليه؛ كان الأجدر بنا أن نتركها تأخذ فرصتها أو على الأقل نطبقها على عينة محدودة لتقرير صلاحيتها من عدمها، حتى نشهر في وجهها اللا!؟ التي لم تمنحها فرصة النزول إلى الميدان والتطبيق، بل أجهضتها في مهدها! وقس على ذلك اللاءات التالية: لا للمذكرة 122؛ لا لدفتر تتبع التلميذ؛ لا لبيداغوجيا الإدماج ومتطلباتها ... لا للمراسلة الوزارية رقم 2156/2؛ لا للرقم الأخضر ولا لمقرر الوزير رقم 299/12.

            ففي هذه اللاءات؛ أين العقل والحكمة والمنطق في دراسة مواضيعها حتى تكون مبنية على صرح متين من العلمية والموضوعية المقنعة؟ وبالتالي، فهي لاءات هشة سيحاسبنا المجتمع على قولها. ولا نملك بين أيدينا دليلا ندافع به عنها؟ ويا ليتنا ارتفعنا إلى مستوى الفكر العلمي والمنهجي الضابط لمقدماته ونتائجه. فنوسم في المجتمع بما يوسم غيرنا به من الرزانة العلمية!؟ فترى أي فكر وأي منهج وأي قول نعلم أبناءنا؟ ونحن لا نملك نظرة أعمق وأشمل إلى متطلبات وشروط ودلالات اللا ومواقع تنزيلها. ولا نملك الوظيفة التحليلية في فكرنا التربوي والتكويني. وبالله العون والسداد.

 

---

[1]  انظر مقالتي: " من أجل حصانة علمية رجل التعليم" منشورة إلكترونيا على الشبكة العنكبوتية.

 

أزمة درس التربية التشكيلية بين المصطلح والأداء[1]

( المدرسة الابتدائية أنموذجا )

إعداد:

عبد العزيز قريش

مفتش منسق جهوي تخصصي بأكاديمية الحسيمة

 

المباحث:

ـ من دواعي الدراسة؛ 

ـ تموضع الدراسة؛

ـ الإشكالية؛

ـ معالم في مقاربة الإشكالية؛

ـ في المصطلح؛

ـ ماذا يعني المصطلح عند المؤلف المدرسي؟

ـ تعريف المصطلح التشكيلي؛

ـ  أهمية البحث العلمي للدرس المدرسي؛

ـ في أهمية المصطلح؛

ـ ارتباط المصطلح بالمفهوم؛

ـ تحليل النتائج.

أهمية البحث العلمي للدرس المدرسي:

لاشك أن الفعل التعليمي فعل إنساني بامتياز، الشيء الذي يقتضي احتمال الخطأ والصواب في حقه، ويقتضي تعرضه للنجاح كما للفشل. وهو فعل متطور بحكم طبيعته الإنسانية، يرتقي بارتقاء الإنسان ويتأخر بتأخر الإنسان تبعا لنوع كفاءاته وإمكاناته وإمكانياته المتنوعة وقدراته ومهاراته. وهو يتطلب من جهة أخرى إدامة التساؤل حول جدوى فعاليته. مما يمنحه فرص التطور الذاتية من خلال الإجابة عن تلك الأسئلة. ومنه كان البحث العلمي لازمة للفعل التعليمي عامة والدرس المدرسي خاصة ـ بمفهومه الرمزي للمضمون والأداء والمنهج والمتدخلين المباشرين ـ . إذا أردنا فعلا تجاوز الأخطاء واستثمار الصواب في اتجاه تطور هذا الفعل وذلك الدرس.

من دواعي الدراسة:                        

من المسوغات الذاتية:

كثيرا ما اطلعت على كتب التربية التشكيلية في المدرسة الابتدائية وسجلت عدة ملاحظات تتعلق بالشكل كما بالمضمون والمنهج في مفكرتي، وكثيرا ما تساءلت عن أثرها على ناتج التعلم عند المتعلم. وعن الصعوبات التي تطرحها أما الأستاذ والمتعلم والمؤطر والإداري وعلى قارئ الكتاب المدرسي. وكثيرا ما جاءني إحساسي المهني كرجل قسم أولا ثم كمؤطر تربوي ثانيا وكباحث في علوم التربية والنقد التشكيلي ثالثا، بأن عائد تلك الملاحظات هو سلبي على الممارسة أولا ثم على التعلم وناتجه. لكن ليس الإحساس كالحقائق العلمية والموضوعية التي تثبتها الأدوات العلمية والبحثية من جهة أولى، ولا يبلغ من جهة ثانية المصداقية العلمية التي تزكيها الدراسات العلمية ونتائجها لموضوعاتها. ومن ثمة آمنت بجدوى دراسة أثر غياب المصطلح التشكيلي على ناتج تعلم المتعلم في الدرس التشكيلي وكذا على ممارسة الأستاذ الصفية.

من المسوغات الموضوعية:

يشكل رصد الدرس التشكيلي في الممارسة الصفية أحد موضوع المقاربة التأطيرية للمفتش التربوي، ومنه يكتشف مكامن القوة والضعف فيه. ونتيجة مجموعة من الزيارات الصفية في صيغة زيارة عادية أو تفتيش تربوي أو مقابلة شفهية مع هيئة التدريس وقفت على النتائج السلبية التي يتركها غياب تحديد المصطلح في الكتاب المدرسي. مما يجعل الأستاذ والتلميذ يمارس الدرس التشكيلي وفق ما يعتقد أنه الصواب، والصواب عنده هو تمرير ما في الكتاب المدرسي بالحرف والنقطة وتطبيق المنهجية المسطرة فيه على الوجه المقرر إيمانا منه بأن ما جاء فيه هو عين الصواب في ظل عدم تخصصه وثقته بالكتاب المدرسي! مما يحيله في الأخير إلى نتائج تعليمية تعلمية سلبية، تصل في بعضها حد الصفر أو دونه. ومن خلال الحوار والنقاش الذي أجريه مع هيئة التدريس تبن أن أغلبها لا يدري المصطلحات التشكيلية وما تحمله من حدود ومفاهيم وما تشير إليه من أبنية معرفية، الشيء الذي يشكل عقبة أولى من البداية في تقديم الدرس التشكيلي. وهذا الغياب ناتج في أغلبه وأعمه عن عدم تخصص هيئة التدريس الابتدائية في التربية التشكيلية، وهو ما يعوقها في أداء الدرس التشكيلي. ويؤدي إلى ترسيخ ثقافة سلبية لدى المتعلم وربما لدى هيئة التدريس.

من المسوغات السياقية:

في إطار السياق التعليمي؛ ليس هناك درس مثالي، بينما هناك درس تجريبي نسبي، فيه من القوة ما قد يقابلها من الضعف. ولكن من منطلق السياق التعليمي يسعى الأستاذ إلى أن يكون درسه أكثر قوة ومتانة موضوعيا ومنهجيا وناتجا مقابل سعيه إلى تحسين أدائه الصفي في حياته المهنية، لأنه ينتج وجوده اليومي ومجتمعه المدرسي والصفي من خلال التجربة بما هي تغير في الزمن والمكان والموضوع والنهج والأداء والنتائج! وهو في وجوده اليومي المتغير يؤكد على سياقه التعليمي وبنائه المهني والاجتماعي والتربوي واللغوي للحقيقة العلمية في درسه الصفي. هذا الدرس الذي تشكل مادة التربية التشكيلية أحد مجالاته المعرفية. وبذلك فالأستاذ معني مباشرة بتحقيق وجوده اليومي كمهني وكرسالي، يحمل هم تقديم المادة المدرسة للمتعلم في إطار من الشراكة والتفاعل ضمن حدود تفعيل ذات المتعلم الإبستيمية في بناء أنشطته وتحقيق أهدافه والوصول إلى اكتساب كفاياته. وهو يعي أن التربية التشكيلية كمعارف وقيم ومهارات وقدرات وكعلم قائم بذاته لا يمكن أن يكتسبها المتعلم ببعدها العلمي إلا عن طريق التعليم والتعلم والممارسة. بمعنى اكتسابها في سياق تعليمي، وهو الأمر الموجب للتدقيق في تلك المكونات المؤثثة لبنية التربية التشكيلية من منطلق توقع الخطأ في التقدير الموضوعي أو المنهجي أو الأدائي الصفي. وبالتالي إطالة التأمل والتساؤل في المكونات وكيفيات تصريفها تعليميا.

تموضع الدراسة:

1 ـ إطار النقد التربوي:

وهو إطار يحد الدراسة بالنقد الممارس في المجال التربوي، ضمن حدوده التي تسمح للمدرس بحل المشكلات اليومية التي تواجهه في الأداء الصفي وعلى مختلف مستوياتها الموضوعية أو النوعية أو الكمية، مما يسمح له بإصدار الأحكام على المعلومات والمفاهيم والأفكار والتصورات والقوانين والنظريات المدرسة من حيث صحتها أو علتها أو صدقها أو كذبها أو عموميتها أو خصوصياتها أو قابلية تطبيقها أو عدمه ... ومن حيث اتساقها وانسجامها وتماسكها منطقيا وعقليا داخليا وأهميتها خارجيا، ومن حيث طريقة ومنهج أدائها وبنائها عند المتعلم، وغير ذلك من حيثيات قوة أو ضعف الموضوعات المطروحة. وهو الأداء الصفي بذلك النقد يطرح على نفسه وعلى موضوعه وعلى الآخر عدة أسئلة جوهرية كاشفة، لأن  ( العقلية النقدية لا تقبل الأمور و الحوادث كما تروى لها ، و لا تسرع إلى تصديقها ، بل تعرضها على ميزان العقل ومحك التجربة لتتحقق من مدى صحتها أو خطئها . لذا ألح ديكارت في قاعدته المشهورة  " البداهة "على ألا يسلم المرء بأمر أنه حق ما لم يتأكد بالبداهة أنه كذلك )[2]. الشيء الذي يعين المدرس على القراءة الفاحصة والكاشفة لممارسته الصفية ولمادة درسه المدرسي.

 2 ـ إطار النقد التشكيلي:

بما أن الدرس التشكيلي درس مدرسي، فهو يتوخى تقديم المتن التشكيلي وفق المقرر رسميا ضمن إطار التربية التشكيلية. وهو بذلك يحد بحدود المعطى التشكيلي المقرر ضمن منهجية وديداكتيك معين. يرتكز على التصور القائم في الكتاب المدرسي، الذي يشكل بمادته موضوعا للنقد التشكيلي من حيث الثقافة والفن التشكيليين المطروحين في الكتاب المدرسي والذوق العام الفني الذي يشكله الكتاب للمتعلم بمنطوق هذا المتن وبمنهجية أدائه وكذلك تنمية القدرات الإبداعية عنده. فالنقد التشكيلي هنا يتخذ الدرس التشكيلي موضوعا للنقد نتيجة طبيعته الفنية، من حيث ينبني على إنتاج فني يسوقه في مختلف مراحل بناء الدرس. وبذلك، يحمل ذلك الإنتاج قيمة وتيمة وأسلوبا للصياغة الفنية قابلة للنقد انطلاقا من التاريخ الفني وما يحمله من تراكم معرفي ونظري وتطبيقي حسب حقبه التاريخية، التي تطبع كل مرحلة بنمط أو اتجاه فني أو تشكيلي معين.

الإشكالية:

ليس خافيا عن المختص في حقل ما من الحقول المعرفية سواء في المستوى النظري أو التطبيقي أهمية المصطلح في بنية ووظيفة الحقل الذي يشتغل عليه وفيه. حيث الإمساك بجهاز المصطلحات مدخل رئيس لتناول موضوعه عن دراية ووعي بمجموع الحمولات الدلالية والبنيات المعرفية التي تتفاعل فيها المفاهيم والتصورات، لتشكل تمثل ذلك الحقل في الذاكرة في درجته الصورية في شكل بناء معرفي مرتبط بمدخلات بنائه المختلفة؛ القيمية والنفسية والحسية والعلائقية والتفاعلية والحدثية ضمن ظروف تعليمية تعلمية معينة فضلا عن تشكله في درجته التطبيقية في شكل أداة من مختلف الأدوات الموظفة في إنجاز مهمة معينة كأساس الإنجاز أو وسيط فيه، وفي شكل تقنيات ومهارات حسية تسلك في التطبيق والإنجاز. و( لعل المنطلق الضروري لأي خطاب علمي يتحدد من خلال كون التناول العلمي لأية ظاهرة، حية كانت أم جامدة، ينبني أساسا على تحديد المصطلح المتعامل به في إطار تخصص علمي ما، والتعرف على الإمكانيات التداولية لهذا المصطلح قصد تحديده بقدر كبير من الدقة تحديدا يمكن من المضي في البحث، وتناول الإشكالية المدروسة في أمن من التخبط أو التناقض غير الواعي، الذي يمكن أن ينجم عن الاستعمال الفضفاض للمقولات، والذي يؤدي في غالب الأحيان إلى المزايدات اللفظية والتعويم المفاهيمي، أو على الأقل إلى سوء التفاهم والمفارقة في فهم المضامين )[3] ، وعليه ( يجمع الاصطلاحيون على وجوب تقسيم اللغة إلى لغة عامة ولغة اختصاص. وعلة ذلك عندهم، أن الاصطلاح يهتم باللغة المستعملة في حقل موضوع مختص، مادامت هناك حقول موضوعات منفصلة أو مجالات معرفية وأنشطة في مجموعة لغوية ما )[4]؛ فالمصطلحات مفتاح العلوم .

والفعل التعليمي التعلمي بطبيعته الأدائية لابد أن تعترضه المعوقات والصعوبات العديدة التي تحد من فعاليته ونتائجه؛ وتؤثر في سيرورته مباشرة. وهي معوقات وصعوبات مختلفة ومتنوعة كميا ونوعيا، وهي من جهة مصدر التطور الفعلي للعلم ومناهجه لأن الخطأ ينبع منه الصواب. ومن جملة تلك المعوقات والصعوبات غياب تحديد المصطلحات في المتن التعليمي لأكثر المكونات الدراسية؟! وذلك نتيجة أسباب وحيثيات عديدة ليست موضع البحث والدراسة. مما يؤسس لإشكالية المصطلح في الدرس التعليمي خاصة في المدرسة الابتدائية؛ وهو غياب ليس من العلمية في شيء، ولا مبررات معرفية وموضوعية له ضمن وجوب الوعي بأن المصطلحات تشكل الفاصل بين اللغة العامة ولغة الاختصاص. وهذا ما لا يتماشى مع طبيعة المعرفة المدرسية التي تعتبر فيها المصطلحات خزانا كبيرا للمفاهيم ومدخلا حقيقيا للمعارف والعلوم، بل هي أحد ركائز مكوناتها حيث ( تفيدنا الابستمولوجيا المعاصرة بأن كل علم يؤسس بالضرورة على ثلاث ركائز أساسية:

ـ موضوعه، أي حدود المادة التي يعتني بدراستها وعلاقاتها مع العلوم الأخرى.

ـ الجهاز المفاهيمي الذي يستعمله أي مجموع المفاهيم والمصطلحات المميزة التي يستعملها المختص للدلالة على محتويات العلم.

ـ منهجيته: أي مختلف الوسائل الإجرائية التي يستعملها لاكتشاف حقائقه )[5].

وستقتصر الدراسة الحالية على إشكالية تحديد المصطلح التشكيلي في المتن التعليمي، من خلال الإجابة عن الأسئلة المفتاح التالية:

ـ ماذا يعني " المصطلح " عند المؤلف المدرسي؟

ـ ماذا يعني " المصطلح " عند هيئة التدريس؟

ـ ما موقع المصطلح من الدرس التشكيلي؟

ـ ما أثر غياب المصطلح على الدرس التشكيلي؟

ـ كيف تعالج هيئة التدريس غياب المصطلح التشكيلي؟

معالم في مقاربة الإشكالية:

للإجابة عن هذه الأسئلة ستتخذ الدراسة مستويين من البحث:

أولا: المستوى النظري؛ وفيه نوطن للإشكالية نظريا بمعالم كبرى من المعارف حول المصطلح وأهميته في المتن التعليمي، وفي الفعل التدريسي. بما يجلي دوره الرئيس مدخلا للدرس التشكيلي في المدرسة الابتدائية. كما نستشف واقع المصطلح التشكيلي عند المؤلف من خلال قراءة نقدية للكتاب المدرسي الابتدائي ـ المنير في التربية التشكيلية للمستوى الخامس ابتدائي أنموذجا ـ وذلك بالاطلاع على المصطلحات المروجة في الكتاب وتحديداتها. ونقف من خلال بنود استمارة على واقع هذا المصطلح عند هيئة التدريس والكشف عن مدى إمساكها به.

ثانيا: المستوى التطبيقي؛ وفيه نتخذ المنهج التجريبي لدراسة أثر غياب المصطلح التشكيلي في ناتج التعلم عند المتعلم. مشفوعا باقتراحات وحلول للخروج من هذه الإشكالية، مع توصيات للوزارة الوصية عن التربية والتعليم.

مجتمع البحث:

1 ـ الاستمارة:

يتكون مجتمع البحث الواقعي بالنسبة للاستمارة من 37 فردا بين أستاذ وأستاذة، وهو مجتمع يعبر بجلاء عن عدم اقتناع لمجتمع المدرسي بجدوى الدراسات الميدانية أو يهابها لأنها تعري في ظنه عن واقعه، علما بأن الباحث وزع عددا كبيرا من الاستمارات فرجع منها هذا العدد الذي لا يعوق إجراء الدراسة والبحث!؟. أما مجتمع البحث المستهدف فهو المجتمع المدرسي، بمعنى هيئة التدريس العاملة في الحقل التدريسي المغربي. لكن مع الأسف الشديد لم يعر أي اهتمام لهذه الدراسة رغم أهميتها بالنسبة له!.فجاءت معطيات هذا المجتمع الصغير كما يلي:

1 ـ عدد النيابات المشاركة بلغ اثنين فقط هما: نيابة إقليم تاونات ونيابة فاس.

2 ـ عدد المدارس المشاركة بلغ سبعة عشر مؤسسة تعليمية منها لنيابة تاونات 12 مؤسسة و5 مؤسسات نيابة فاس كلها حضرية، فيما مؤسسات نيابة تاونات كلها قروية.

1 ـ الاستمارة:

وقد ضمت 12 سؤالا. كالتالي:

1 ـ ما المصطلح التشكيلي؟

2 ـ أين تتجلى أهمية المصطلح التشكيلي بالنسبة للمتن التعليمي التشكيلي؟

3 ـ تحديد المصطلح التشكيلي. ( وظيفة المصطلح؛ هناك العديد من الوظائف ).

4 ـ حدد المصطلحات التشكيلية حسب تكوينك الأساس والذاتي ( هناك عدة مصطلحات للتحديد ).

5 ـ هل يحدد هذه المصطلحات وغيرها الكتاب المدرسي الذي يشتغل به في مادة التربية التشكيلية مع ذكر اسمه؟ وفي حالة الجواب بنعم، حدد/ اذكر أرقام الصفحات التي فيها تعريف لمصطلح.

6 ـ حدد الدرجة التي يحدد بها الكتاب المدرسي الذي يشتغل به المصطلحات مع ذكر اسم الكتاب ( هناك درجات ).

7 ـ هل الكتاب الذي تشغل به في التربية التشكيلية يساعدك في تدريس هذه المادة بطريقة علمية ؟ اذكر اسم الكتاب.

8 ـ هل الكتاب الذي يشغل به المتعلم يساعده في بناء المعرفة التشكيلية بطريقة علمية ؟ اذكر اسم الكتاب.

9 ـ حدد الدرجة التي يحدد بها الكتاب المدرسي الذي يشتغل به المتعلم في اكتساب المعارف والقيم والمهارات التشكيلية ( هناك درجات ).

10 ـ هل درسك التشكيلي يحقق كفاياته عند المتعلم/المتعلمة ؟ وكيف تتحقق من ذلك؟

11 ـ اذكر ملاحظاتك حول الكتاب الذي تدرس به في التربية التشكيلية مع ذكر اسمه.

12 ـ اذكر بعض اقتراحاتك لتحسين تدريس التربية التشكيلية في المدرسة الابتدائية.

وتجدر الإشارة إلى أن المصطلحات التشكيلية الواردة في الاستمارة ، هي التي تشكل بعض الجهاز المصطلحي الموظف في السنة الخامسة ابتدائي في مادة التربية التشكيلية.

2 ـ التجربة:

•         1.2. ـ قامت التجربة على فرضيتين، الأولى صفرية والثانية بديلة.

•         1.1.2. ـ الفرضية الصفرية: عدم تحديد المصطلح التشكيلي في الدرس التشكيلي لا يؤثر على نتائج الدرس.

•         2.1.2. ـ الفرضية البديلة: عدم تحديد المصطلح التشكيلي في الدرس التشكيلي يؤثر سلبا على نتائج الدرس.

•                     واتخذت الطريقة التجريبية في مقاربة الفرضية الصفرية من خلال:

•         2.2. مجتمع التجربة: تمت التجربة في المستوى الخامس بالوحدة الدراسية ( الفرعية المدرسية ) القبيب التابعة لمجموعة مدارس البسابسة بالفرع المناطقي السابع من منطقة العمل تيسة بنيابة تاونات. حيث وزع عدد متعلمي هذا المستوى إلى مجموعتين تضم كل منها تسعة متعلمين. روعي فيها التجانس في المستوى التحصيلي للمتعلمين. وشكلت إحداها المجموعة الضابطة والأخرى شكلت المجموعة التجريبية كالتالي:

•         1.2.2. ـ المجموعة الضابطة: وتتكون من عشرة متعلمين من المستوى الخامس ابتدائي، من بينهم ثلاث متعلمات.

•         2.2.2. ـ المجموعة التجريبية: وتتكون من عشرة متعلمين من المستوى الخامس ابتدائي كلهم ذكور.

منهج التجربة:

قام الباحث بتثبيت جميع معطيات الدرس المستهدف بالتدريس في التجربة للمجموعة الضابطة بدون تغيير أي معطى مقرر فيه، ثم أجرى تدريبا للأستاذ الذي سيدرسه، ممكنا إياه من المصطلحات والمفاهيم التي في الدرس، لكن دون أن يمد المتعلمين بها أو يدخلها في سياق التدريس، وإنما فقط لوضع السيد الأستاذ في سياق التجربة ولتوعيته بأهمية تحديد المصطلح في الدرس التشكيلي. أما بالنسبة للمجموعة التجريبية فقد أعد الباحث نفس الدرس مدخلا عليه فقط تحديد المصطلح التشكيلي الذي تناوله الدرس وهو مصطلح  "مستوى  تحت ". ثم أجرى تدريبا للأستاذ الذي سيدرس هذه المجموعة. ونصحه بتحديد المصطلح بشكل واضح ومفهوم ثم اتباع الخطوات المنهجية الواردة في جذاذة الدرس.

وقياس نتاج الدرسين معا مع المجموعتين الضابطة والتجريبية اتخذ الباحث تقويما ( اختبارا ) موحدا يتكون من وضعيات تحدد:

ـ مؤشر تحديد المصطلح.

ـ مؤشر تعرف المصطلح عمليا.

ـ مؤشر تمييز المصطلح عمليا.

ـ مؤشر توظيف المصطلح.

ـ مؤشر الإبداع بالمصطلح.

 المعالجة الإحصائية: واستخدمت المتوسط الحسابي والبعد عن المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والتباين ومعامل التشتت ومعامل الارتباط لقراءة النتائج واستخلاص الاستنتاجات وتقديم المقترحات.

تحليل النتائج:

            سنأخذ بعض المؤشرات فقط لتبيان واقع المصطلح التشكيلي في الدرس التشكيلي بالمدرسة الابتدائية. وتلتمس تفاصيل الدراسة عند نشرها في أشغال الندوة العالمية في: " المصطلح في العلوم الإنسانية والطبيعية المنعقدة يومي 23 و 24 دجنبر 2009 بجامعة ابن طفيل بالقنيطرة.

ـ ما المصطلح التشكيلي؟

يفيد الجدول الخاص بهذا السؤال أن الفرق بين نسبة الذين لا يعرفون معنى المصطلح التشكيلي والذين لامسوا التعريف بلغ 58.33% لصالح الذين يجهلون تعريف المصطلح التشكيلي. وهي نسبة تعلقت فقط بالذين تعاطوا مع السؤال، أي 24 مشاركا في الاستمارة. ومنه ينبري السؤال الجوهري التالي: " كيف سيكون تدريس درس للتربية التشكيلية من قبل أستاذ / ة لا يفقه / لا تفقه معنى المصطلح التشكيلي ؟ ". وهو سؤال، يبقى مفتوحا في وجه التكوين الأساس لهيئة التدريس بمراكز التكوين، ومفتوحا في وجه التكوين المستمر، ومفتوحا كذلك في وجه التكوين الذاتي. بل وسؤال متعلق بالوزارة وما تنتجه من كتب مدرسية وتجيزه من برامج. عمقها النظري مبني على الفراغ!

وإذا ما اعتبرنا عدم الإجابة عن السؤال هي في حكم الجواب الخاطئ، فإن نسبة الفرق تزداد، وتبلغ 86048%  بنسبة زيادة بلغت 28.15%. بمعنى يصبح الذين لا يعرفون معنى المصطلح التشكيلي 32 فردا من المشاركين!فكيف يستقيم التعليم في هذه المادة بهذه النسبة من الجهل بمعنى المصطلح التشكيلي. خاصة أننا نعرف موقف المصطلحات من بناء الحقول المعرفية!

وفي ظل هذا الجهل بتحديد المصطلح التشكيلي على المستوى العام بين هيئة التدريس، والمتوقع لمعطيات موضوعية، كان من المفترض بل من الواجب على المبرمج المغربي أن يضمن تحديد المصطلحات في دفتر التحملات ويعير تضمينه قيمته الحضورية والعيارية أثناء المصادقة على الكتب المدرسية.

ـ أين تتجلى أهمية المصطلح التشكيلي بالنسبة للمتن التعليمي التشكيلي؟

ويفيد جدول هذا السؤال أن فهم أهمية المصطلح التشكيلي بالنسبة للمتن التعليمي التشكيلي ووعيها غير مبلور جيدا عند هيئة التدريس. الشيء الذي ينعكس على الأداء الصفي، حيث لن يهتم به المدرس. وهو ما يبرر غيابه في أغلب الكتب المدرسية لأن مؤلفيها ينتمون في الغالب لهيئة التعليم سواء أساتذة كانوا أم كانوا مفتشين تربويين! لذا لا يجد الأستاذ أهمية لإدراج تعريف وتحديد المصطلحات في جذاذته. وبالتالي يفقد الدرس التشكيلي أحد ركائزه كحقل معرفي وعلمي له جهازه المصطلحي الذي يشتغل به على مضمون مادته ضمن تيمة معينة. فنسبة 60.60% ممن أخطأوا الجواب لا يمكنهم أداء درس تشكيلي ناجح أو أقل خسارة تعليمية وتعلمية ممكنة. كما أ ن الفرق بين النسبتين تميل لصالح الجهل بأهمية تحديد المصطلح بالنسبة للمتن التعليمي. فهي بلغت نسبة 21.21%. وهذا مؤشر ليس في صالح الدرس التشكيلي بالمدرسة الابتدائية، وهو الأمر الذي سيقدم المتن التعليمي دون حدود مفاهيمية، ولا دلالات للتعلمات التشكيلية، ولا معاني للتقنيات التشكيلية فضلا عن المعارف والقيم والمهارات والقدرات التشكيلية.

ونعتقد أن فهم أهمية المصطلح والوعي بوظيفته في المتن التعليمي يؤدي إلى الرفع من ناتج التعلم ومن الحصيلة العلمية للمتعلم بجانب نماء الكفايات التشكيلية عنده.

ـ تحديد المصطلح التشكيلي. ( وظيفة المصطلح؛ هناك العديد من الوظائف).

من الجدول الخاص بهذا المعطى يتبين أن أغلب المشاركين في الاستمارة متفقون بنسبة معينة حول ضرورة تحديد المصطلح التشكيلي في المتن التعليمي المدرس لما يساهم به من إيجابيات في إنجاح الدرس التشكيلي. فهو  الإطار العام الذي سيتحرك فيه المتن التعليمي التشكيلي ببناء حدود معرفية له، ويستدعي له حوامل تقنية تساعد على بناء التعلمات مثل الوضعيات وتقنيات التنشيط التربوي، ويطلب منهجيات لتصريف ذلك المتن.و كما يساهم في فهم المادة التعليمية من قبل المدرس أولا ثم المتعلم ثانيا. فضلا عن مساهمته في بناء المعرفة بطريقة علمية عند المتعلم من حيث يشكل المدخل المعرفي ( الإبستيمي ) للمعرفة العلمية، ويؤسس التراكم المعرفي للمادة التشكيلية عند المتعلم كمحتوى مسنن ومخزن في الذاكرة بعيدة المدى. وهو يساعد الأستاذ/ة على الأداء الجيد للدرس كما سيتبين ذلك عند تقديم نتائج التجربة الميدانية. لذلك كله كان الواجب على المؤلف والأستاذ/ة تحديد المصطلح التشكيلي في المتن التشكيلي المدرس للمتعلم.

فنتائج هذا السؤال تبين بأن تحديد المصطلح التشكيلي واجب عند أغلبية هيئة التدريس المشاركين في الاستمارة، حيث بلغ تردد ذلك 18.12 % ، لأن ذلك عندهم يؤدي إلى تراكم المعرفة التشكيلية عند المتعلم،وهم في ذلك متفقون بنسبة 17.54%. في حين تتساوى عندهم مساهمة تحديد المصطلح التشكيلي في فهم المادة التعليمية التشكيلية.ومساهمته في بناء المعرفة بطريقة علمية عند المتعلم، وتحديده الإطار العام للمادة التعليمية ومساحة تحركها بنسبة 16.37%. والباحث هنا يقف على المفارقة بين نتائج السؤال الثاني ونتائج السؤال الثالث، بحيث تفيد النتائج الأولى عدم فهم هيئة التدريس المستوجبة أهمية المصطلح التشكيلي للمتن التعليمي مقابل إفادة النتائج الثانية تفيد وعيا وفهما بأهميته!. وإلا؛ فالسياق الطبيعي للأجوبة أن تتناغم فيما بينها، لأن الذي لا يرى أهمية للمصطلح لا يمكنه الوعي بدوره ويحدد تلك الوظائف للمصطلح التشكيلي. مما يسمح بالقول بأن صيغة السؤال الثالث تتيح للمشارك الوعي بأهمية المصطلح التشكيلي ووظيفته أو دوره، مما ساهم في تلك النتيجة. وهي نتيجة تحث المبرمج المغربي على اعتبار تحديد المصطلحات من بنية المتن التعليمي والمدرسي. وهو ما أكدته التجربة.

ـ حدد المصطلحات التشكيلية حسب تكوينك الأساس والذاتي ( هناك عدة مصطلحات للتحديد ).

قراءة جدول هذا التحديد تبين بوضوح أن بعض المصطلحات التشكيلية المقررة للمستوى الخامس غير واضحة ومحددة عند الأستاذ، يعتريها الجهل والضبابية في أحسن الأحوال، لأن الأجوبة الصحيحة هي أجوبة قريبة من الصحة ولا تبلغ حد دقة المصطلح إلا ناذرا وضمن حدود ضيقة. حيث يفيد مجمل الجدول بأن الذين أجابوا إجابة خاطئة عن مجمل المصطلحات الواردة وهي 15 مصطلحا؛ بلغ تردد إجابتهم الخاطئة 249 ترددا من 481 المجموع الحقيقي للمشاركة في الإجابة. بنسبة 72.34% . مقابل 132 ترددا للإجابات القريبة من الصحة بنسبة 27.44%. الأمر الذي يترك فرقا لصالح الأجوبة الخاطئة بلغت نسبته 44.9%. وهو ما يؤثر فعلا على أداء الدرس التشكيلي في المدرسة الابتدائية. حيث لا يستقيم تدريس التربية التشكيلية مع وجود هذا الجهل المطبق بالمصطلحات. وعدم تحديدها في مرجع الأستاذ!؟ وأما عن تفاصيل هذا الجدول فنجد:

1 ـ بالنسبة لعناصر الصورة فإن نسبة 89.18% ممن أجابوا عن السؤال لا يعرفون عناصر الصورة في مقابل 10.81% الذين يعرفونها أو يقتربون من معرفتها على مستوى المصطلح، والذي يعني يفيد مكونات الصورة. فمثلا صورة فيها سماء وفراشة وشخص. فهذه المكونات هي ما يطلق عليها التشكيليون مصطلح عناصر الصورة. ولا يمكن أن يستقيم هذا الدرس دون تحديد مصطلحه الرئيس من قبل مؤلف الكتاب المدرسي أو من قبل الأستاذ والجهل به. 

2 ـ والسؤال الثاني تعود الإجابة الصحيحة عليه التي بلغت 76.47% مقابل الجهل به بنسبة 23.52% إلى معناه اللغوي النووي، الذي يفيد دلالة الصورة من خلال دلالة عناصرها المكونة لها. وهنا نزعم بأن الدرس سيكون ناجحا رغم ما يمكن أن يسجل من فهم خاص للمشاهد وفق معطياته الخاصة.

3 ـ أما عن نوع الصورة فلم يجب اثنان عن السؤال، وشكلت الإجابة الخاطئة نسبة 74.28% مقابل 25.71% للإجابة الصحيحة. ما أنتج فارقا لصالح الأجوبة الخاطئة بلغت نسبته 48.57%. وهذا نتج عن الخلط بين التصنيف والنوع. فالنوع يعتمد على طبيعة الصورة وطريقة إنتاجها من حيث؛ أهي فوتوغرافية مثلا أم مرسومة أم رقمية؟ بينما الصنف يعتمد على وظيفتها كالصورة الفنية أو الصورة الوثائقية أو الصورة الإشهارية أو الصورة الصحفية أو الصورة الإيضاحية ... وبالتالي فالخلط سيؤدي إلى خلط عند المتعلم في أحسن الأحوال إن لم نقل إلى الضبابية والتشويش بين مستوى النوع ومستوى الصنف. ولابد هنا من الابتعاد عن القول بالترادف. كما يمكن الإشارة أن 11 مشاركا لم يجب عن سؤال الصنف ربما لاعتقادهم أن النوع هو الصنف إن قال بالترادف أو الشرح.

4 ـ بالنسبة لتصنيف الصورة فقد وقع خلط مع نوعها كما مر سابقا، لذا أجاب 19 مشاركا إجابة خاطئة بنسبة 73.07% مقابل سبع إجابات صحيحة بنسبة 26.92%، وبفارق بلغت نسبته 46.15 لصالح الأجوبة الخاطئة ما ينعكس سلبا على تدريس المفهوم الذي يحمله المصطلح. وأما 11 منهم لم يجبوا عن السؤال!

5 ـ في مستوى الإجابة عن سؤال مصطلح الصورة المركبة، وهي التي تتكون من أجزاء مختلفة مقتطعة من صور أخرى، قد تكون تلك الأجزاء من صور فوتوغرافية فقط أو من رسومات أو منهما معا ... لم يجب 3 مشاركين عن السؤل مقابل 12 لم يعرفوا الجواب الصحيح بنسبة 35.29% و22 أجابوا إجابة صحيحة عن السؤال بنسبة 64.70% بفارق لصالح الأجوبة الصحيحة بلغت نسبته 29.41%. وهو ما يشير إلى أن المعنى اللغوي النووي لمصطلح " المركبة " ساعدت في تحديد مضمون مصطلح " الصورة المركبة "؛ مما سيسمح بنجاح الأداء الصفي لهذا الدرس التشكيلي إن توفرت له شروط النجاح، بمعنى أن تحديد وفهم المصطلح سيكون له أثره الإيجابي على نتيجة الدرس.

6 ـ في المستوى القريب وضعت الاستمارة مؤشرا لمعرفة ضبط الأستاذ لهذا المستوى. فطرحت المصطلح مرتين للتعريف. فهناك من اعتبره خطأ وصحح المستوى القريب بالمستوى البعيد. وهناك من تعامل مع الاستمارة، فعرف نفس المصطلح بتعريفين مختلفين. وهناك من ترك المصطلح الأول دون تحديد. وهو مصطلح يتحدد بوجود أساسيات القرب والبعد في العمق، من حيث تبدو الأشياء كبيرة في المستوى القريب وتبدو صغيرة في المستوى البعيد ارتباطا بتحركها في المستوى الموجود بين العين ونقطة التلاشي في عمق الصورة.لفم يجب  اثنان من المشاركين عن السؤال بنسبة 5.40%عن السؤال. في حين بلغ تردد الإجابة الخاطئة 25 بنسبة 71.42%  مقابل تردد الأجوبة الذي بلغ 10 بنسبة 28.57%، وهو ما يترك فارقا لصالح الأجوبة الخاطئة بنسبة 42.85%. الشيء الذي ينعكس على سلبا على الدرس التشكيلي في موضوعه.

7 ـ سلم الأبعاد، وهو سلم يرتبط بالمستوى الأفقي والعمودي وبالعمق، حيث ترتفع عناصر الصورة في سلم الأبعاد كلما ابتعدت أي في العمق. وهو المصطلح الذي لم يجب عليه مشاركان. بينما كان تردد الجواب الخاطئ 35 بنسبة 100%. بمعنى أن مجتمع البحث لا يعرف ما سلم الأبعاد. وهو ما ينعكس سلبا على تدريس سلم الأبعاد للمتعلم. لأن الأستاذ لا يعرفه والكتاب لا يحدده، فكيف يكون بناء المفهوم الذي يتضمنه هذا المصطلح؟! من هنا يجد الباحث أن تدريس التربية التشكيلية يتم في الفراغ العلمي.

8 ـ وبالنسبة لتحديد مصطلح " مستوى تحت "  فإن مشاركين لم يجيبا عنه، بينما أجاب إجابة خاطئة مشاركين بلغ ترددهم 23 بنسبة 65.71% مقابل تردد الأجوبة الصائبة الذي بلغ 12 بنسبة 34.28% . مما يرجح كفة الجهل بالمصطلح من قبل هيئة التدريس في غياب تحديده من قبل الكتاب المدرسي بنسبة 31.43%. وهو ما لا يساعد على تقديم درس مستوى تحت بشكل معلمن ومنهجي. 

لم يجب مشاركان عن سؤال تحديد مصطلح " مستوى فوق " وهو ما يقدر بنسبة 5.40% مقابل تردد الأجوبة الخاطئة البالغ 25 بنسبة 71.42% و تردد الأجوبة الصحيحة البالغ 10 بنسبة 28.57%. وهو ما ترك فارقا بين الجوابين الخاطئ والصحيح تساوي نسبته 42.85%، وهو الأمر الذي يبين عن كثب مدى هشاشة الدرس التشكيلي في المدرسة الابتدائية. ولذا فتحديد المصطلح واجب بالنسبة للكتاب المدرسي.

9 ـ في إطار تحديد مصطلح " مستوى النظر " نجد أربعة من المشاركين لم يجيبوا عن السؤال بنسبة 10.81%، وثلاثة منهم قالوا لا أعرف بنسبة 8.10%، وهو ما يفسر وضعية الدرس التشكيلي الهشة علميا في المدرسة الابتدائية من الانطلاقة الأولى. ويؤكدها تردد الإجابة الخاطئة الذي بلغ 27 بنسبة 90% مقابل الإجابة الصحيحة البالغ ترددها 3 بنسبة 10%. وهو ما يؤشر على أن الدرس الذي لا تحدد مصطلحاته ينطلق عشوائيا نحو المفاهيم والإشكالات المعرفية ونحو القيم والمهارات والكفايات. فيكون منهجيا غير سليم لأنه ينافي المبادئ العلمية المتعارف عليها في التدريس. ومستوى النظر هو ذلك المستقيم الأفقي الذي يتوهمه الفنانون والمهندسون يخرج من بؤبؤ العين في استقامة تامة. وما يقع تحت يكون في " مستوى تحت " ويقع فوقه يكون في " مستوى فوق " وأما ما يطابقه فيكون في تواز معه.

10 ـ في نقطة الهروب ثلاثة من الماركين لم يجيبوا عن السؤال مقابل ثلاثة آخرين قالوا في إجابتهم: لا أعرف ! وهو ما أقصى من الانطلاقة ستة أفراد. ضاعف إشكاليتهم تردد الإجابة الخاطئة البالغ 20 بنسبة 64.51% مقابل التخفيف منها بتردد الإجابة الصحيحة البالغ 11 بنسبة 35.48%، الشيء الذي أبقى فارقا واضحا بلغت نسبته 29.03%. مما لا يساعد على بناء درس نقطة التلاشي أو الهروب بناء علميا. وهي التي تكون في العمق حيث تلتقي عندها المتوازيات الهاربة، وتتلاشى عندها.

11 ـ أما في مستوى تحديد مصطلح المتوازيات الهاربة، فقد قال أربعة: لا أعرف المصطلح مقابل خمسة لم يجيبوا عن السؤال البتة. وكان تردد الأجوبة الخاطئة 14 بنسبة 50%، وتردد الإجابة الصحيحة 50 بنسبة 50%. الشيء الذي رجح كفة معرفة المصطلح بنسبة 24.32%. ونحن نعلم أن المتوازيات الهاربة تدخل في تحديد المساحات والأحجام بناء على تلاقيها وتقاطعها في نقطة التلاشي أو الهروب. وهذا ما سينعكس على هذا الدرس عمليا.

12 ـ فيما يخص المساحة، وهي التي تتحدد بالسطح المحصور بين متوازيين هاربين. فقد أجاب 28 إجابة خاطئة بنسبة 100% مقابل أربعة قالوا لا أعرف، وخمسة لم يجيبوا عن السؤال. بمعنى أن الجميع لم يستطيعوا معرفة المصطلح. فكيف يكون الدرس؟!

13 ـ بخصوص مصطلح " التموضع في المستوى " وهو ما يعني في هذا المستوى استحضار مستوى النظر، بتحديد مستوى وقوع الأشياء بالنسبة إليه إما فوقه أو تحته أو موازاة معه. فإن أربعة من المشاركين قالوا لا أعرف المصطلح. وأربعة منه لم يجيبوا عن السؤال. في حين أجاب 27 إجابة خاطئة بنسبة 87.09% مقابل 4 إجابات صحيحة بنسبة 12.90% بفارق لصالح الأجوبة الخاطئة بنسبة 74.19%. وهو ما سينعكس عن تحديد الأشياء في المستوى، وبذلك ستغيب عن المتعلم الضوابط العلمية وقوانينها التي تتحكم في موضعة الأشياء في المستوى. فمثلا عند تحديد مستوى فوق فإن وجوه الأشياء المكعبة مثلا لا تظهر، وتظهر قواعدها.

14 ـ في إطار الإجابة عن سؤال التموضع في الفضاء تشكيليا، وهو الذي يتمركز على العمق بطبيعة الحال مع استحضار التموضع في المستوى، فإن أربعة قالوا لا أعرف المصطلح، بينما ستة لم يجيبوا عن السؤال. في حين 27 الباقية منهم لم يعرفوا المصطلح بنسبة 100%. وهو ما يظهر وضع المصطلح التشكيلي لدى هيئة التدريس، التي قد نجد لها العذر باعتبار عدم التخصص، ولا نجده لها باعتبارها باحثة تربوية مقابل عدم عذر مؤلف الكتاب المدرسي، لأنه أزاح من عقله ومن حسبانه معطى عدم تخصص الأستاذ في التعليم الابتدائي وعدم كفاية التكوين الأساس في مادة التربية التشكيلية.

بالنسبة للأسئلة الأخرى يمكن الرجوع إلى أصل الدراسة للوقوف على نتائجها. وأما الخلاصة النهائية للاستمارة.فعلى العموم فقد أفصحت الاستمارة على أن هناك اختلالا على مستوى فهم وضبط المصطلح التشكيلي من قبل هيئة التدريس، وأفصحت قراءة الكتاب المدرسي التشكيلي عن غياب تحديد المصطلح التشكيلي فيه. وهو ما يؤدي إلى نتائج سلبية وعكسية لما يريد تحقيقه.

نتائج الدرس التجريبي:

يفيد الدرس التشكيلي التجريبي الذي تم مع المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية النتائج التالية:

1.1.               نتائج المجموعة الضابطة:

 

رقم المتعلم	النقطة	المتوسط الحسابي	البعد عن المتوسط الحسابي ( الانحراف البسيط )	التباين	الانحراف المعياري	التشتت	ملاحظات
1	7.4	8.98	1.58ـ	8.6356	2.938	32.724	المدى هو 9.6. التشتت قوي
2	7.8		1.18ـ
3	5.8		3.18ـ
4	11.8		2.82
5	10.8		1.82
6	11.8		2.82
7	6.8		2.18ـ
8	13.4		4.42
9	3.8		5.18ـ
10	10.4		1.42
المجموع	89.8		0

 

2.2.               نتائج المجموعة التجريبية:

 

رقم المتعلم	النقطة	المتوسط الحسابي	البعد عن المتوسط الحسابي ( الانحراف البسيط )	التباين	الانحراف المعياري	التشتت	ملاحظات
1	16.8	16.16	0.64	0.7984	0.893	5.52	المدى هو: 3.6 . التشتت ضعيف.
2	17.4		1.24
3	16.2		0.04
4	16.6		0.44
5	16.6		0.44
6	16		0.16ـ
7	16		0.16ـ
8	16		0.16ـ
9	13.8		2.36ـ
10	16.2		0.04
المجموع	161.6		0

بالمقارنة بين المجموعتين نجد أن المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة أصغر من المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية:  8.98 <16.16 أي الفرق بينهما هو: 7.18 لصالح المجموعة التجريبية بما يعني أن لتحديد المصطلح دور إيجابي في تحسين نتائج الدرس التشكيلي. كما أن هناك تباين بين نقط المجموعة الضابطة أكبر منه في المجموعة التجريبية8.6356>0.7984. مما يفسر الانحراف المعياري الكبير للمجموعة الضابطة والصغير للمجموعة التجريبية2.938>0.893. وهنا نلاحظ أن تشتت المجموعة الضابطة أكبر من تشتت المجموعة التجريبية32.724>5.52. وهذا؛ يعني أن لتحديد المصطلح التشكيلي أهمية في نجاح الدرس. ونلاحظ ضمن إطار مقاييس التشتت، أن المدى في المجموعة الضابطة هو أكبر منه في المجموعة التجريبية9.6>3.6. وهو ما يؤكد معامل التشتت في كلا المجموعتين.

            وقد تراوح البعد عن المتوسط أو الانحراف المعياري في المجموعة الضابطة بين 5.18 ـ سلبا، و 4.42+ إيجابا. بينما تراوح في المجموعة التجريبية بين 2.36 ـ سلبا، وبين 1.24+ إيجابا. وهو ما يبرر تشتت نقط المجموعة الضابطة بشكل قوي مقابل تشتت نقط المجموعة التجريبية بشكل ضعيف.  ولكي ندقق بأن لتحديد المصطلح نتائج إيجابية على مردودية الدرس التشكيلي مقابل عدم تحديده. نذهب إلى دلالة " ت " " t " في البرهنة على النتائج إحصائيا. حيث تفيد:

الفرضية الصفرية H° : " عدم تحديد المصطلح التشكيلي في الدرس التشكيلي لا يؤثر على نتائج الدرس ". وهو ما يوجب تساوي المتوسطين الحسابيين للمجموعتين معا، أي:1=X0 X

الفرضية البديلة H1 : " عدم تحديد المصطلح التشكيلي في الدرس التشكيلي يؤثر سلبا على نتائج الدرس ". وهو ما يوجب كبر المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية على المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة ، أي:X0< X1.

            ونتساءل: أية الفرضيتين صحيحة بدلالة إحصائية قدرها0.05= a ؟ وللجواب عن هذا التساؤل سلكنا الأسلوب الإحصائي التالي:

 

معطيات المجموعة الضابطة الإحصائية	معطيات المجموعة التجريبية الإحصائية
N0 = 10	N1 = 10
X0 = 8.98 s0 = 2.938	X1 = 16.16 s1 = 0.893

 

نحدد أولا القيمة الحرجة للرفض أو القبول على جدول التوزيع " t " " Student " ، بحيث مستوى الدلالة الإحصائية 0.05= a، واختبار بذيل واحد، وبدرجة الحرية y =n1 + n0 -2  أي y= 10 + 10 – 2 = 18  ، والقيمة الحرجة " t " تساوي 1 - a أي a = 1 – 0.05 = 0.95 ، فوجدنا القيمة الحرجة "  t " تساوي 1.734 حسب الجدول. فمثلناها على المنحنى التالي:

 

 

 

 

 

ومنه سنبحث عن قيمة " t " الحقيقية لمعرفة أية منطقة تنتمي إليها، لنتمكن من قبول أو رفض الفرضية الصفرية، وذلك من خلال القانون الإحصائي التالي:

 

ومنه فإن " t " الحقيقية تقع في منطقة الرفض، بمعنى أن: 7.395 > 1.734 ، وبالتالي نرفض الفرضية الصفرية ونبقي على الفرضية البديلة المتجهة، التي تقول: (عدم تحديد المصطلح التشكيلي في الدرس التشكيلي يؤثر سلبا على نتائج الدرس ). وعليه فإن تحديد المصطلح في الدرس التجريبي أدى إلى ارتفاع ناتج التعلم عند المتعلم.

            وبهذه التجربة نثبت عمليا أن للمصطلح كيفما كان موقعه في بناء الدرس الابتدائي، ويجب عدم إغفال تحديده وإيراده في الدرس. والتعريف به لدى المتعلمين وفق مستواه الدراسي والعلمي والفكري. ونحن من هنا نطالب الوزارة إعادة النظر فيما تبرمجه وتوافق عليه من كتب مدرسية.

بعض مقترحات:

إن كان لابد من مقترحات، فأقترح:

ـ استثمار الدراسات المعجمية في الكتب المدرسية بالتعليم الابتدائي.

ـ وضع معاجم مصطلحية في مختلف المواد المدرسة بالابتدائي للمتعلم وللأستاذ، لتوضيح معالم المادة وحدود تدريسها.

ـ إجراء دراسات ميدانية كاشفة عن سلبيات غياب المصطلحات عن بعض المواد، وتأثيرها السلبي على الكفاية الداخلية والخارجية للمؤسسة التعليمية الابتدائية.

ـ إجراء تكوينات لهيآت التفتيش والإدارة التربوية والتدريس.

ـ عقد ندوات تربوية وعلية لتوضيح قيمة المصطلح في الدرس الابتدائي.

ـ ربط المؤسسة التعليمية بمراكز الأبحاث المصطلحية.

عبد العزيز قريش

 

المراجع

ـ د.محمود البسيوني،أصول التربية الفنية،دار المعارف،مصر،دون تاريخ،دون طبعة

ـ د.شاكر عبد الحميد،التفضيل الجمالي:دراسة في سيكولوجية التذوق الفني،عالم المعرفة،المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب،الكويت،2001،عدد:267

ـ د. عبد الستار إبراهيم،الحكمة الضائعة،عالم المعرفة،المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب،الكويت،2002،عدد:280.

ـ عبد اللطيف الفاربي وآخرون،معجم علوم التربية،سلسلة علوم التربية 9ـ 10،مطبعة النجاح الجديدة،الدار البيضاء،المغرب،1994،ط.:1.

ـ رونيه أوبير،التربية العامة،ترجمة د. عبد الله عبد الدائم،دار العلم للملايين،بيروت،لبنان،1979،ط.:4.

ـ لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي،الكتاب الأبيض،1422/2001،مطبوعة

ـ د. أحمد شبشوب،مدخل إلى بيداغوجيا المواد،مجلة الدراسات النفسية والتربوية،مطبعة النجاح الجديدة،الدار البيضاء،المغرب،1992.

ـ )    أ.فاتح بن عامر،النقد التشكيلي العربي،عالم الفكر،المجلس الوطني للثقافة  والفنون والآداب،الكويت،2000 ، المجلد:29،عدد:2.

  A.N. Whitehead, Science and the Modern World, NY.: Pelican Mentor Books,1948  ـ

ـ أ.فؤاد التكرلي، عرض لكتاب الفن التشكيلي العراقي المعاصر،المجلة العربية العلمية للفتيان،المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم،تونس،1424/2003،السنة:7،العدد:13.

ـ د. أكرم قانصو، التصوير الشعبي العربي،عالم المعرفة،المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب،الكويت،1416/1995، العدد:203.

ـ د. مشاري بن عبد الله النعيم،المقاومة الثقافية في المجتمع السعودي؛دراسة للبيئة السكنية،مجلة الدارة،دارة الملك عبد العزيز،1421،السنة:26،العددان:1و2.

ـ   روبير دوترانس،التربية والتعليم،ترجمة د.هشام نشابة وآخرون،مكتبة لبنان،بيروت،لبنان،دون تاريخ.

ـ    (2)  يعقوب الشاروني، رسوم كتب الأطفال،مجلة فنون عربية،دار واسط للنشر،لندن،بريطانيا،1982،المجلد:2، السنة:2.

ـ    قسم البرامج والمناهج والوسائل التعليمية،وزارة التربية الوطنية،أهداف وتوجيهات تربوية للسلك الأول من التعليم الأساسي،مطبعة النجاح الجديدة،الدار      البيضاء،المغرب،1417/1996،

ـ  د. محمد الدريج، البحث الإجرائي تحسين للممارسات التربوية للمعلمين، http://almoudaris.com/articles.php?article_id=314.

ـ  أستاذنا المرحوم محمد الامام الفكيكي، دور علوم التربية في تطوير الإشراف التربوي، الدراسات النفسية والتربوية، الرباط، المغرب، 1992، العدد 13.

ـ د. مصطفى زايد، قاموس البحث العلمي، النسر الذهبي للطباعة، القاهرة، مصر، 1999.

ـ صبحي ريان، محدودية العقل ولانهائية المعرفة عند الغزالي، جامعة، عدد:6  ـ أ.

ـ ديفيد إنغليز وجون هغسون، سوسيولوجيا الفن؛ طرق للرؤية، ترجمة: د. ليلى الموسوي، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2007، عدد 341.

ـ د. يزيد عيسى السورطي، السلطوية في التربية العربية، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2009، عدد 362.

ـ د. فؤاد الصلاحي، مفهوم التربية المدنية في المنهج الدراسي اليمني،  http://www.wfrt.net/dtls.php?PageID=545.

ـ  رياض الزعبي، التفكير الناقد،http://www.moe.gov.jo/school/hamza/tfkiphath.htm.

ـ  د. سعيد إسماعيل علي، فلسفات تربوية معاصرة، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 1416/195، عدد 198.

ـ  جورج شهلا وعبد السميع حربلي و الماس شهلا حنانيا، الوعي التربوي ومستقبل البلاد العربية، مكتبة رأس بيروت، بيروت، لبنان، 1972، ط 3.

ـ عن ج ميتري J. Mitry  في: د. محمد غرافي، قراءة في السيميولوجيا البصرية، عالم الفكر، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2002، المجلد 31، العدد1.  

ـ  الإمام أبي بكر محمد بن الطيب بن الباقلاني، التمهيد في الرد على الملحدة المعطلة والرافضة والخوارج والمعتزلة، ضبط وتقديم وتعليق: محمود محمد الخضيرى ومحمد عبد الهادي أبو ريدة، دار الفكر العربي، د.ب.، د.ت.، د.ط.

ـ إدوارد سعيد، العالم والنص والنقد، ترجمة عبد الكريم محفوض، منشورات اتحاد الكتاب العرب، دمشق، سوريا، 2000.

ـ ابن خلدون، المقدمة، تحقيق درويش الجويدي، المكتبة العصرية، صيدا، لبنان، 1420/2000،ط2.

ـ د. أحمد شبشوب، مدخل إلى بيداغوجيا المواد، مجلة الدراسات النفسية والتربوية، العدد 13، يوليوز 1992.

ـ رونيه اوبير، التربية العامة، ترجمة الدكتور عبد الله عبد الدائم، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان، 1979، ط4.

ـ  موسى الخميسي، إشكاليات النقد التشكيلي العربي بين المحاباة والتبعية والتجديد، في:

http://almadapaper.net/paper.php?source=akbar&mlf=interpage&sid=36443

ـ د. طلعت عبد الحميد، منهجية التعقد ومنطق بديل للبحث التربوي، المجلة العربية للتربية، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس، 2001، المجلد 21، العدد 2.

ـ د.محمد غاني، إشـكالــية المصطـلح و تجديد أصول الفقه، ويكيبيديا، الموسوعة الحرة، http://ar.wikipedia.org

ـ د. أحمد بريسول، البنية الدلالية للمصطلح المولد، بحث في إطار مشروع " المصطلح المولد GENTERM  " معهد الدراسات والأبحاث للتعريب، جامعة محمد الخامس، الرباط، المغرب .

ـ د. مولاي علي بوخاتم، مصطلحات النقد العربي السيماءوي: الإشكالية والأصول والامتداد، منشورات اتحاد كتاب العرب، دمشق، سوريا، 2005.

ـ د. أحمد كروم، مفهوم البناء وأثره في اكتساب المهارات المعرفية، عالم الفكر، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت،2009، المجلد 38، عدد1. 

ـ د. نبيل علي، الثقافة العربية وعصر المعلومات، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت،2001، عدد 276، الإصدار الثاني.

ـ د. خالد اليعبودي، آليات توليد المصطلح وبناء المعاجم اللسانية الثنائية والمتعددة اللغات، منشورات ما بعد الحداثة، فاس، المغرب، 2006، ط 1.

ـ المجلس الأعلى للتعليم، التقرير الموضوعاتي لسنة 2009 حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم  التحصيل الدراسي 2008، التقرير التركيبي، ماي 2009.

ـ أحمد محمد المعتوق، الألفاظ المشتركة المعاني في اللغة العربية: طبيعتها؛ أهميتها؛ مصادرها، جامعة فهد للبترول والمعادن، الظهران، السعودية.

ـ حسب الدكتور عبد العي الودغيري في: كلمة " مصطلح "  بين الصواب والخطأ، اللسان العربي، 1999،  عدد 48.

ـ ابن جني، الخصائص، المكتبة العلمية، د.ت.، د.ب.، الجزء الأول.

ـ المصطلح وأثره في الفكر الإسلامي، http://www.balagh.com/matboat/fbook/122/tb0vjy36.htm.

ـ د. إبراهيم كايد محمود، المصطلح ومشكلات تحقيقه، مجلة التراث العربي، اتحاد كتاب العرب، دمشق، سوريا،1425 /2005، السنة 24، العدد 97. 

ـ المعجم العربي الأساسي.

ـ د. إيناس حسني، التلامس الحضاري الإسلامي ـ الأوروبي، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2009، العدد:366.

ـ ذ. عمر هزايمه، المصطلحات والتنمية اللغوية العربية، http://www.ulum.nl/c119.html.

ـعمرو عبد الكريم سعداوى، في الخصوصية الحضارية للمصطلحات، http://www.iicwc.org/rooia_nakdia/rooia_CIDAW/Roo_05.htm

ـ ذ. محمد مراياتي، المصطلح في مجتمع المعلومات أهميته وإدارته وأداوته، مجلة العربية، دمشق، سوريا، 2005، السنة الخامسة، العدد3.

ـ عبد الرحمن حللي، الفرق بين المفهوم والمصطلح ـ مقاربة منهجية ، http://tarbawyonline.com/mafahim1.html.

ـ د. نبيل علي، العقل العربي ومجتمع المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2009، الجزء الأول، العدد 369.

 

 

 

 

 

 

---

[1] ملخص الدراسة التي قدمت إلى الندوة الدولية في: " المصطلح في العلوم الإنسانية والطبيعية المنعقدة يومي 23 و 24 دجنبر 2009 بجامعة ابن طفيل بالقنيطرة.

[2] رياض الزعبي، التفكير الناقد،http://www.moe.gov.jo/school/hamza/tfkiphath.htm.

[3]  د.محمد غاني، إشـكالــية المصطـلح و تجديد أصول الفقه، ويكيبيديا، الموسوعة الحرة، http://ar.wikipedia.org.

[4]  د. أحمد بريسول، البنية الدلالية للمصطلح المولد، بحث في إطار مشروع " المصطلح المولد GENTERM  " معهد الدراسات والأبحاث للتعريب، جامعة محمد الخامس، الرباط، المغرب ، ص.ص.: 285 ـ 319.

[5]  د. أحمد شبشوب، مدخل إلى بيداغوجيا المواد، مجلة الدراسات النفسية والتربوية، العدد 13، يوليوز 1992، ص.ص.: 65 .